Markierte Einträge ‘Rechtsdidaktik’

Rezension zu Peter Kostorz, Grundfragen der Rechtsdidaktik

Peter Kostorz, Grundfragen der Rechtsdidaktik, LIT Verlag Dr. W. Hopf, Berlin 2016, 96 Seiten, ISBN 978-3-643-13522-3, 24,90 EUR.

Anhand von neun W-Fragen unternimmt Peter Kostorz in seiner Monografie den Versuch, Antworten zu finden, mit welchen Methoden und in welcher Abfolge die Lernenden welche Lernziele, (über-)fachliche Kompetenzen und Unterrichtsinhalte mit wem und mit welchen Medien an welchen Lernorten von den Lehrenden vermittelt bekommen. Diese Elemente einer grundlegenden Didaktik an Universitäten und (Fach-)Hochschulen sowie eines rechtskundlichen Unterrichts an weiterführenden Schulen will Kostorz für „die weitere Entwicklung einer geschlossenen Fachdidaktik“ (S. 10) zur Diskussion stellen. 14 teils eigene grafische Abbildungen des Verfassers, ein gelungenes „Resümee“ (S. 85) und ein Literaturverzeichnis (S. 87-96) mit dem Forschungsstand von 1967 (Gustav Grüner, Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik, in: Die deutsche Schule 1967, S. 414-430) bis 2016 (Peter Dyrchs, Didaktikkunde für Juristen, München 2016 und Peter Kostorz, Bewertungsmaßstäbe und Bezugsnormen bei der Notenvergabe unter der Lupe des Schulrechts – Was ist pädagogisch sinnvoll, was juristische möglich?, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens 2016, S. 270-289) runden die außergewöhnliche Arbeit ab.

Im ersten Kapitel thematisiert Kostorz die Lernenden. Zu ihnen gehören die Studierenden des generalistisch angelegten Studiums der Rechtswissenschaften, deren Ziel die Befähigung zum Richteramt mit der Qualifikation als Volljurist/in ist. Und er weist auf den tatsächlich weiter gefassten „Adressatenkreis rechtlicher Lehre“ hin, angefangen von den Studierenden anderer Studiengänge mit einem bestimmten curricularen Schwerpunkt (den FachjuristenInnen) bis zu den Studierenden an Universitäten und Fachhochschulen, in denen sie die rechtlichen Grundlagen als Bestandteile ihres Studiums zur Herausbildung ihrer beruflichen Handlungskompetenzen als künftige „akademisierte Nicht-Juristen“ erwerben (S. 13).

In Nordrhein-Westfalen wird bereits Schülerinnen und Schülern das Fach „Recht“ in Rechtskunde-AGs, Wahlpflichtveranstaltungen, in Grund- oder in Leistungskursen an weiterführenden allgemein- und berufsbildenden Schulen (S. 14, 15) beigebracht. Da die Lernenden ganz unterschiedliche Bildungs-, Lernvoraussetzungen mitbringen und Berufsziele haben, ist dies bei der „Planung und Ausgestaltung der juristischen Lehre“ und für die „zu fördernden Kompetenzen“ (S. 15) zu berücksichtigen, so Kostorz.

Die Frage nach den konkreten Lernzielen formuliert Kostorz im zweiten Kapitel differenziert anhand der unterschiedlichen beruflichen Handlungsziele der angehenden VolljuristInnen, FachjuristInnen, Teilnehmenden einer schulischen oder dualen Berufsausbildung und jenen SchülerInnen, die „Recht“ als Abiturfach oder in einer Rechtskunde-AG lernen. Die ausgebildeten VolljuristInnen sollen anhand von rechtswissenschaftlichem Grundlagenwissen und juristischem Methodenverständnis befähigt werden, Entscheidungen durch rechtliche Beurteilungen zu treffen (S. 22). Die juristische Arbeitsweise, die vor allem durch die Auslegung von Gesetzen und der schriftlichen Begutachtung von Sachverhalten geprägt ist, ist das Gerüst für den Erwerb einer „möglichst breit angelegten Rechtsmaterie“, die wiederum ein grundlegendes Verständnis über die „Ausgestaltung der Rechtsordnung“ enthält (S. 22).

Ausgebildete FachjuristInnen, die Lebenssachverhalte rechtlich beurteilen und einer Entscheidung zuführen, erwerben berufliche Handlungskompetenzen zur Lösung komplexer, problemorientierter Fragestellungen mit dem Unterschied, dass sie mit einem „größeren aktiven Fachwissen zu einschlägigen Gesetzesurteilen oder Meinungsstreitigkeiten in der Literatur“ (S. 23) qualifiziert werden.

Demgegenüber erlernen die Teilnehmenden einer schulischen oder dualen Berufsausbildung jene rechtlichen Grundlagen, die für die spätere Berufstätigkeit erforderlich sind. Die auf dieses Lernziel aufbauende „rechtskundliche Lehre“ will daher in erster Linie rechtliche Grundkenntnisse berufsspezifisch, zum Beispiel die Einordnung eines Sachmangels an einer Kaufsache, vermitteln (S. 23).

„Akademisierte Nicht-JuristInnen“ setzen sich im Studium mit dem „Recht nur praxisbezogen und anwendungsorientiert in einem Randbereich ihrer eigentlichen späteren Berufstätigkeit“ (S. 24) auseinander. SchülerInnen mit „Recht“ im Abiturfach werden juristische Fertigkeiten, wie die Anwendung der Subsumtionstechnik auf der Grundlage eines formallogischen Denkens, weitergegeben. Dagegen steht bei den Teilnehmenden einer Rechtskunde-AG die Vermittlung von Kenntnissen der Rechtsordnung im Vordergrund, die auch die individuellen Wünsche, Interessen und Erfahrungen der SchülerInnen berücksichtigt (S. 24, 25).

Das dritte Kapitel „Von wem soll gelernt werden?“ (S. 29-33) behandelt die Aufgaben der Lehrenden im Kontext der Rechtsdidaktik: Lehrende an Hochschulen (ProfessorInnen, wissenschaftliche MitarbeiterInnen des akademischen Mittelbaus, Lehrbeauftragte) sind selber JuristInnen mit der Qualifikation zur juristischer Lehre. Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen arbeiten als Quer- und Seiteneinsteiger, die „sich nach einem rein juristischen Studienabschuss für eine Tätigkeit im Schuldienst didaktisch nachqualifizieren lassen müssen“ (S. 32). Qualifizierte RechtskundelehrerInnen werden nach Kostorz durch nebenamtliche Lehrkräfte überwiegend aus der Anwaltschaft gewonnen, die „oftmals keinerlei didaktische Erfahrungen haben“ (S. 32).

Die Frage im vierten Kapitel „Was soll gelernt werden?“ (S. 35-41) beantwortet Kostorz mit dem Erfordernis einer „didaktischen Reduktion“ des Fachs Recht. Weil das im Studium und/oder Beruf erworbene Rechtswissen „viel zu komplex und vielschichtig“ sei (S. 35), dient die didaktische Reduzierung des Wissens dem Ziel, die Theorie und den Gesamtzusammenhang des Rechts dem Verständnis des Lernenden und den angestrebten Kompetenzerweiterungen anzugleichen (S. 35/36). Hierbei unterscheidet er einerseits die „quantitative Reduktion“, die im Hochschulbereich von den Vorgaben der Juristenausbildungsgesetze der einzelnen Bundesländer, hochschulinternen Prüfungs- und Studienordnungen sowie Modulhandbücher und in der Schule durch die Richtlinien und Lehrpläne der Kulturministerien der Länder und den schulinternen Jahres- und Stoffverteilungsplänen vorgegeben wird (S. 36, 37). Die „qualitative Reduktion“ dagegen meint die „Begrenzung des Unterrichtsinhaltes zu einem bestimmten Thema und um die Elementarisierung der Darbietungen dieser Inhalte“ (S. 37).

In „Wann soll gelernt werden?“ (S. 43-46) geht es nicht nur um die Reihenfolge einer Lehrveranstaltung (Reihenplanung), sondern vor allem um „die zeitliche Abfolge des Lehr-Lern-Prozesses innerhalb der einzelnen Unterrichts- bzw. Lerneinheiten (so genannte Phasierung des Unterrichts)“ (S. 43), die von einer Einstiegsphase, der lösungsorientierten Erarbeitungsphase und einer ergebnissichernden Abschluss- und Auswertungsphase unter Einsatz von verschiedenen Sozialformen, Methoden und Medien begleitet wird.

Unter dem Kapitel „Mit wem soll gelernt werden?“ (S. 47-56) fasst der Autor die „vier Möglichkeiten des unterrichtlichen Miteinanders“ (S. 47), der Einzel-, Partner-, Gruppen- und Plenumsarbeit, zusammen. Bei der Plenumsarbeit thematisiert er die Möglichkeiten des Miteinander-Arbeitens anhand eines darbietenden, fragend-entwickelnden oder gesprächsbezogenen Unterrichts.

Bei der Gruppenarbeit, die zumeist in der Erarbeitungsphase eingesetzt wird, steht das selbständige und solidarische Arbeiten der Lernenden im Fokus. In der Einzelarbeit beschäftigen sich die Lernenden mit einem individuell erteilten Arbeitsauftrag, in der sie sich mit einem bestimmten rechtlichen Problem oder dem Erarbeiten von verschiedenen Lösungsansätzen beschäftigen (S. 53). Bei der Sozialform der Partnerarbeit steht das kooperative Miteinander im Mittelpunkt und ist etwa dann sinnvoll, wenn „der Arbeitsauftrag für einzelne Lernende zu komplex ist, für eine (organisatorisch vergleichsweise aufwändige) Gruppenarbeit aber zu wenig hergibt“ (S. 54).

Im siebten Abschnitt „Wie soll gelernt werden?“ (S: 57-63) geht es um die Methode, also die angestrebte Vermittlung des Unterrichtsinhalts (S. 57). Hier präsentiert der Wissenschaftler eine Fallstudie und ihrem Sechs-Phasen-Modell (Konfrontation, Information, Exploration, Resolution, Disputation und Kollation), in der die Lernenden eine Bewertung der rechtlichen Grundlagen eines juristischen Sachverhalts (S. 58) vornehmen. Abzugrenzen ist diese Form der induktiven Methode von der deduktiven Fallarbeit, bei der zunächst abstrakt die gesetzlichen Bestimmungen besprochen und anhand von Einzelfällen erläutert werden.

Das achte Kapitel „Womit soll gelernt werden?“ (S. 65-76) ist den Medien zur Vermittlung der Lerninhalte gewidmet, in dem Kostorz auf die Möglichkeiten der Wissensvermittlung durch personale (Sprache, Gestik, Mimik), textuelle (Gesetz, Fachbuch, Aufsatz, Kommentar, Urteil), visualisierende (Prüfungsschemata, Ablaufdiagramme, Symbole und Bilder, Infografiken, Mind-Maps etc.) und realitätsstiftende (Filme, Hörbeiträge, fallartige Geschichten) Medien eingeht und ihren Nutzen anhand von Beispielen beschreibt. Im neunten Teil „Wo soll gelernt werden?“ (S. 77-83) erwähnt der Schriftsteller neben den Klassen-, Seminarraum und Hörsaal als klassische Orte der Wissensproduktion insbesondere außer(hoch)schulische Lernorte, wie beispielsweise die Exkursion und Teilnahme an einer Gerichtsverhandlung, in der Rechtswissen praktisch umgesetzt wird.

In seinem Buch „Grundfragen der Rechtsdidaktik“ formuliert Kostorz allgemeingültige Grundlagen einer fundierten Rechtsdidaktik und stellt wichtige Bezüge zu den Personen der Lernenden und Lehrenden, den Zielen, Methoden, Inhalten, Formen und den Orten des Lernens und der Wissensvermittlung her. Insgesamt nicht nur für HochschuldidaktikerInnenn, sondern ein für alle in der Aus-, Fort- und Weiterbildung an Schulen und (außer)universitären Einrichtungen tätigen Lehrenden wichtiges und empfehlenswertes Buch.

Der Autor Dr. Andreas-Michael Blum, LL.M. (Lancaster University), Diploma German & International Arbitration (Goethe-Universität Frankfurt a.M.), Inhaber des Zertifikats für Hochschuldidaktik (Goethe-Universität Frankfurt a.M.), ist Rechtsanwalt, Mediator und Wirtschaftsmediator und Schlichter in Rodgau (Kreis Offenbach) mit dem Forschungsschwerpunkt Konflikt- und Streitbeilegung.

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»Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft«

Als Band 3 der Reihe »Schriften zur rechtswissenschaftlichen Didaktik« ist erschienen: Judith Brockmann/Jan-Henrik Dietrich/Arne Pilniok (Hg.), Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft, Baden-Baden, Nomos 2012. Darin: Hans Christian Röhl/Klaus F. Röhl, Juristisches Denken mit Versatzstücken (S. 251-258). Es handelt sich um eine überarbeitete Fassung von § 19 III unserer »Allgemeinen Rechtslehre«.

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Volkswagen Stiftung checkt die Rechtswissenschaft

Am 23. und 24. Februar 2012 wurde in Berlin die von der Volkswagen Stiftung und dem OLG Celle gemeinsam veranstaltete Tagung über »Rechtsgestaltung – Rechtskritik – Konkurrenz von Rechtsordnungen. Neue Akzente für die Juristenausbildung« fortgesetzt.1
Im Januar 2009 hatte die Volkswagen Stiftung zusammen mit der Stiftung Mercator 10 Mill. EUR für ein Programm »Bologna – Zukunft der Lehre« ausgelobt.2 Ich hatte daher angenommen, mit der Tagung sollte von Seiten der Stiftung das mit dieser Auslobung bekundete Interesse an Hochschullehre und Juristenausbildung verfolgt werden. Bei der Verabschiedung der Tagungsteilnehmer in Berlin deutete Prof. Dr. Hagen Hof von der Volkswagen Stiftung jedoch an – was wohl nicht nur mir bis dahin entgangen war –, dass die Stiftung ein weitergehendes Anliegen verfolgt, nämlich die Erneuerung der Universitäten aus ihren Fächern als Kontrastprogramm zu den effizienzorientierten Strukturreformen des letzten Jahrzehnts. Da diese Strukturreformen nicht zuletzt im Bologna-Prozess ihren Ausdruck fanden, ist es kein Zufall, dass die Stiftung sich der Rechtswissenschaft zugewandt hat, die sich gegen den Bologna-Prozess resistent gezeigt hatte. Es traf sich aber auch, dass angesichts dieser Resistenz der Stifterverband für die deutsche Wissenschaft Pläne für eine Tagung zur Juristenausbildung aufgegeben hatte, nachdem die Festlegung auf das Bologna-Modell3 obsolet geworden war. Schließlich erfuhr man noch, dass Tagung und Tagungsband (der schon im April erscheinen soll) auch dazu gedacht sind, auf die Beratungen des Wissenschaftsrats Einfluss zu nehmen, der sich im ersten Halbjahr 2012 mit den »Perspektiven der Rechtswissenschaft« befassen will4 und dazu eine Arbeitsgruppe gebildet hat. Obwohl das Tagungsprogramm der Volkswagen Stiftung älter ist als die Veröffentlichung des Arbeitsprogramms des Wissenschaftsrats, liegt es nahe, letzteres in das Tagungskonzept hineinzulesen. Dazu sei es hier in vollem Umfang zitiert:

»Die Arbeitsgruppe wird sich mit der Frage beschäftigen, wie die Rechtswissenschaft unter den veränderten wissenschaftspolitischen Bedingungen in dem sich dynamisch entwickelnden Wissenschafts- und Hochschulsystem zu verorten ist. Die zunehmende Autonomie der Hochschulen sowie die Notwendigkeit, ein spezifisches Profil in Forschung und Lehre ausbilden zu müssen, stellen die Rechtswissenschaft vor die Herausforderung, sich als Fach in den Hochschulen selbst und im Wissenschaftssystem zu positionieren. Diese Positionierung erfolgt unter den Bedingungen einer zunehmenden Europäisierung und Globalisierung des Rechts, was eine weitere zentrale Herausforderung für die rechtswissenschaftliche Forschung und Lehre darstellt.
In einem ersten Schritt sollte die Arbeitsgruppe das Wissenschaftsverständnis der Jurisprudenz als Fach im Spannungsfeld von Wissenschafts- und Praxisorientierung klären, um Parameter sowohl für die Bewertung rechtswissenschaftlicher Forschung als auch rechtswissenschaftlicher Ausbildung zu entwickeln. Diese Klärung bildet eine Voraussetzung, um Empfehlungen zum Umgang mit den beiden zentralen Herausforderungen zu erarbeiten, nämlich sich als Rechtswissenschaft im Hochschul- und Wissenschaftssystem zu positionieren und strukturelle Antworten auf die Internationalisierung und Europäisierung in Forschung und Lehre zu entwickeln. Dabei können die Binnenausrichtung der Rechtswissenschaft, zum Beispiel das Verhältnis von Grundlagen- und dogmatischen Fächern, aber auch das Wechselverhältnis von Rechtswissenschaft und Rechtsprechung, die Kooperation mit anderen Wissenschaften sowie die internationale Anschlussfähigkeit Gegenstand von Empfehlungen sein.«

Auf den ersten Blick liegt es fern, von einer Tagung zur Juristenausbildung Antworten auf die vom Wissenschaftsrat aufgeworfenen Fragen zu erhoffen. Da scheint der Schwanz mit dem Hund zu wackeln. Aber der Zusammenhang von Rechtswissenschaft, Juristenausbildung und Fachdidaktik ist nicht so eindeutig, dass die Ausbildung nur Appendix wäre. Unbedacht geht man leicht davon aus, dass das Curriculum (hier im Sinne von Ausbildungsziel und Stoffkatalog) aus einem als konsolidiert gedachten Bestand von wissenschaftlichen Theorien, Methoden und mit ihrer Hilfe erarbeiteten Materien abgeleitet wird und dass die Didaktik dann wiederum nur das Instrument bildet, um den Stoffkatalog zur Erreichung der Ausbildungsziele zu mobilisieren. Aber in der unendlichen Diskussion über die Juristenausbildung hat sich immer wieder gezeigt, dass man eben nicht von einer konsolidierten Rechtswissenschaft ausgehen kann und dass Anforderungen der Praxis über die Ausbildung auf die Wissenschaft zurückwirken. Deshalb ist die Ausbildungsdiskussion auch ein Prüfstein für Wissenschaftsverständnis und Perspektiven der Rechtswissenschaft. Und deshalb war die Ausrichtung der Tagung auf die Juristenausbildung und hier wiederum die Problematisierung des Verhältnisses von Theorie und Praxis für die Fragestellung des Wissenschaftsrats durchaus relevant. Dazu passte auch die Beteiligung des Oberlandesgerichts Celle als Mitveranstalter. Natürlich konnte die Tagung nicht alle vom Wissenschaftsrat aufgeworfenen Fragen abdecken. Insbesondere diejenige nach der Positionierung der Rechtswissenschaft im Wissenschafts- und Hochschulsystem lag jenseits der Thematik. Auch die Kooperation mit anderen Wissenschaften, Europäisierung, Globalisierung und internationale Anschlussfähigkeit lagen allenfalls am Rande. Im Mittelpunkt standen – immer aus der Sicht der Ausbildung – das Verhältnis von Grundlagen- und dogmatischen Fächern und die Praxisorientierung der Rechtswissenschaft.
Allerdings konnte man nicht erwarten, dass die Tagungsbeiträge einzeln oder in ihrer Gesamtheit den Weg für eine Erneuerung der Rechtswissenschaft von innen zeigen würden, und zwar allein schon deshalb nicht, weil die Referenten diesen Hintergrundauftrag wohl überwiegend gar nicht wahrgenommen und sich dem ausformulierten Tagungskonzept entsprechend auf die Ausbildung konzentriert hatten. Für eine Erneuerung der Rechtswissenschaft von innen fehlt es aber auch an einer tragenden Idee. Die drei bekannten Kandidaten, von denen keiner bisher Mehrheiten überzeugen konnte – Systemtheorie, postmoderne Rechtstheorie und Ökonomische Analyse des Rechts – sehen inzwischen schon ziemlich alt aus. In den Referaten spielte keiner von ihnen eine tragende Rolle. Europäisierung und Globalisierung sind zeithistorische Phänomene, liefern aber per se keine Wegweiser, wie sich die Rechtswissenschaft künftig aufstellen könnte und sollte. So war es wohl eine gute Idee, kleine Brötchen zu backen und die Renovierung der Jurisprudenz aus der Perspektive der Ausbildung aufzurollen.
Über einige Inhalte, die auf der Tagung zur Sprache kamen, will ich in einem Folgebeitrag berichten.


  1. Über den ersten Durchgang hatte ich im Eintrag vom 8. 12. 2011 berichtet. 

  2. Dazu der Eintrag vom 11. März 2009 »Schluss mit der Rechtsdidaktik«

  3. Neue Wege in der Juristenausbildung. Die Empfehlungen der Expertenkommission, herausgegeben von Andreas Schlüter und Barbara Dauner-Lieb, Stifterverband, Essen 2010. 

  4. Wissenschaftsrat, Arbeitsprogramm Januar –Juli 2012, S. 12f. 

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Nachlese zur (Hamburger Tagung über die ) Fachdidaktik des Rechts

Aktualität ist nicht meine Stärke. Am 24. und 25. März 2010 fand an der Fakultät für Rechtswissenschaft der Universität Hamburg die Tagung »Exzellente Lehre im juristischen Studium. Auf dem Weg zu einer rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik« statt. Das Tagungsprogramm können Sie hier als Pdf-Dokument herunterladen, die von den Referenten verwendeten Folien hier. Die Tagung war rundum erfreulich. Es wurden überwiegend hörenswerte Vorträge gehalten, und es wurde lebhaft und sachlich diskutiert. Ich will hier auf zwei Vorträge erwähnen, (die sicher demnächst in einem Tagungsband nachzulesen sind).
Am Anfang stand ein Vortrag von Julian Webb, dem Leiter des UK Centre for Legal Education in Warwick. Diesen Vortrag fand ich besonders interessant wegen seiner Hinweise auf das, was Paul Maharg transactional learning nennt, nämlich »active learning based on doing legal transactions which require both reflection on learning and collaborative learning«1. Mein Interesse ist vor allem deshalb geweckt, weil es dabei um den Ersatz realer Praxis durch Simulationen aller Art, nicht zuletzt mit Hilfe des Internet geht. Darauf habe ich ein einem Beitrag in »Recht anschaulich« hingewiesen.
Dieses Posting gilt dem Vortrag von Helge Dedek, der mit dem Titel »Didaktische Zugänge in der Rechtslehre in Kanada und den USA« angekündigt war. Danach hätte ich erwartet, dass der Referent seinen Vortrag aus zwei einschlägigen neueren Aufsätzen zum Thema bestreiten würde. Doch er war so bescheiden, diese Arbeiten nicht einmal zu erwähnen, so dass ich sie hier anführen will, denn sie sind lesenswert.2 Anstatt seine alten Texte vorzutragen, erklärte Dedek seinen Zuhörern, wie seinerzeit die Langdellsche Case-Method entstand, nämlich weil Langdell auf eine wissenschaftliche Juristenausbildung drängte, die nur in der Universität stattfinden könne, und die auf die Originalquellen des (amerikanischen) Rechts, also auf Präjudizien zurückgreifen müsse. Dedek erläuterte, wie Langdells Methode, nicht zuletzt durch ihre Verbindung mit der sokratischen Methode, in den USA in Misskredit geriet, und zeigte dazu einen kurzen Ausschnitt aus dem Film »Paperchase«.3 Wohl ungeplant bewies er damit, dass wenige Bilder, richtig eingesetzt, unschlagbar sind, wenn es darum geht, ein Thema anschaulich zu machen. Dedek bemerkte, dass etwa in Asien Langdells Case Method heute beliebter ist als in ihrem Heimatland.
Die Entwicklung zur Interdisziplinarität in den amerikanischen Lawschools hatte Dedek in seinem Aufsatz in der Juristenzeitung ausführlicher behandelt hat. Dort hatte er auf die unterschiedlichen Wissenschaftsbegriffe hingewiesen, die die deutsche und die US-amerikanische Juristenausbildung prägen: Im Streit um die Wissenschaftlichkeit der Rechtswissenschaft hat Eugen Ehrlich mit dem Law- and Society-Movement einen späten Sieg errungen. Ehrlich hatte bekanntlich 1913 die Rechtssoziologie zur einzigen legitimen Rechtswissenschaft erklärt:

»Da das Recht eine gesellschaftliche Erscheinung ist, so gehört jede Art der Jurisprudenz den Gesellschaftswissenschaften an, aber die eigentliche Rechtswissenschaft ist ein Teil der theoretischen Gesellschaftswissenschaft der Soziologie. Die Soziologie des Rechts ist die wissenschaftliche Lehre vom Rechte.«

Zu Ehrlichs posthumen Sieg hat eine Reihe von Bundesgenossen beigetragen. Die Rechtssoziologie stellt nur noch eine Division im Heer der »Law- and …«4 -Alliierten. Zu den Verbündeten gehören Anthropologie, Ethnologie, Ökonomie, Psychologie, Medienwissenschaft und Kulturwissenschaften. In den USA hat dieses Bündnis die Mehrzahl der Elite-Law-Schools erobert. Nach einer Aufstellung von Macey5 hatten 2004 hatten 2004 neun von 15 dieser Law Schools das traditionelle Modell der Legal Science zugunsten einer interdisziplinären Behandlung des Rechts aufgegeben.6 Nur noch im ersten Studienjahr sind juristische Veranstaltungen nach der traditionellen Fallmethode Langdells Pflicht. Danach steht es den Studenten frei, sich ihre Kurse aus einem großen, überwiegend interdisziplinären Angebot zusammenzustellen. Noch stärker als das Studium selbst ist die Dozentenschaft interdisziplinär ausgerichtet.
Da trifft es sich, dass Tamanaha kürzlich dargestellt hat, wie die Eroberung der akademischen Rechtswissenschaft der USA durch andere Disziplinen auf einem großen Täuschungsmanöver beruhte, nämlich darauf, dass zunächst die Schule der Legal Realists und später noch einmal die Schule der Critical Legal Studies ein falsches Feindbild von der traditionellen Rechtswissenschaft aufbauten.7 Bis heute gilt es in den USA als ausgemacht, dass die traditionelle Jurisprudenz in dem Sinne formalistisch war, dass sie das Recht als objektives, unpolitisches System begriff, aus dem die Gerichte mechanisch-logisch ihre Entscheidungen ableiten konnten. Erst die Legal Realists, so die gängige Lesart, hätten entdeckt, dass und wie sehr das juristische Urteil von Wertungen der Richter abhängig ist, und erst die Critical Legal Studies hätten den politischen Charakter aller Justiz aufgezeigt. Tamanaha zeigt mit vielen Belegen, dass und wie Legal Realists und Critical Legal Studies ihrerseits politische Absichten verfolgt und in einer geradezu unwissenschaftlichen Weise ihre Augen vor der Differenziertheit der als formalistisch denunzierten Jurisprudenz verschlossen haben.

Nachtrag vom 24. Mai 2010:
Der Kommentar von Michael Wrase war notwendig.
Ich will noch darauf hinweisen, dass die bei SSRN verfügbaren Manuskripte Tamanahas in sein in diesem Jahr bei Princeton University Press erschienenes Buch »Beyond the Formalist-Realist Divide« eingegangen sind.
Nachtrag vom 28. 2. 2012:
Eine weitere Besprechung von Marin Roger Scordato (University of Richmond Law Review 46, 2011, 659-666) macht geltend, auch wenn heute alle Juristen mehr oder weniger »Realisten« seien, so sei doch im allgemeinen Rechtsbewusstsein und auch in der Politik er formalistische Standpunkt fest verankert, und auch das (amerikanische) Rechtsmittelsystem baue auf ein technisch-formales Konzept der Rechtsanwendung.

Nachtrag vom 24. Juni 2010:
Hier eine schöne Besprechung des Buches von Tamanaha von Stanley Fish aus der New York Times vom 24. 6.


  1. Paul Maharg, Transforming Legal Education, Ashgate 2007. Ich habe das Zitat nicht wiederfinden können. Aber vielleicht habe ich nicht gründlich genug gelesen. 

  2. Helge Dedek, Recht an der Universität: »Wissenschaftlichkeit« der Juristenausbildung in Nordamerika, Juristenzeitung 2009, 540–550; Helge Dedek/Armand de Mestral, Born to be Wild: The Trans-Systemic Programme at McGill and the De-Nationalization of Legal Education, The German Law Journal, 10, 2009, S. 889–911. 

  3. Im Netz ist nur der entsprechende Ausschnitt aus der TV-Version von »Paperchase« zu finden, der aber immer noch ganz eindrucksvoll ist. Außerdem auf Youtube: Studenten über die Socratic Method

  4. Diese Formulierung ist eine Erfindung von Guido Calabresi, An Introduction to Legal Thought: Four Approaches to Law and to the Allocation of Body Parts, Stanford Law Review 55 (2003 2113-2152, teilweise einsehbar unter http://www.accessmylibrary.com/article-1G1-106865769/introduction-legal-thought-four.html

  5. Jonathan R. Macey, Legal Scholarship: A Corporate Scholar’s Perspective, 41 San Diego Law Review 41, 2004, S. 1759-1774. 

  6. Chicago, Columbia, Cornell, Michigan, Penn, Stanford, USC, Virginia und Yale. Nur Duke und Texas halten am traditionellen Modell fest. Berkeley, Georgetown, Harvard und NYU werden als »mixed« eingestuft. 

  7. Brian Z. Tamanaha, The Bogus Tale About the Legal Formalists, 2008, verfügbar unter http://ssrn.com/abstract=1123498; ders., Understanding Legal Realism, 2008, verfügbar unter http://ssrn.com/abstract=1127178

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Schluss mit der Rechtsdidaktik

Elf Mal habe ich zu diesem Thema geposted. Nun ist Schluss damit, denn die Sache ist für mich zu groß geworden. Animiert von dem Hamburger »Lehrreich«-Team und tatkräftig unterstützt von Prof. Dr. Günter Reiner, Helmut-Schmidt-Universität, hatte ich einen Drittmittelantrag ausformuliert, der den Weg für die vom Wissenschaftsrat im Beschluss vom 4. Juli 2008 (Drs. 8618-08) empfohlene Einrichtung eines Fachdidaktikzentrums für Hochschullehre bereiten sollte. Anfang Januar hatte ich bei der VolkswagenStiftung angefragt, in welches Programm das Projekt passen könnte. Dann wurden am 13. Januar 2009 von der VolkswagenStiftung und der Stiftung Mercator gemeinsam 10 Mill. EUR für das Programm »Bologna – Zukunft der Lehre« ausgelobt, und ich erhielt die Nachricht, man nehme außerhalb dieses Programmes keine Anträge mehr entgegen, die mit Hochschuldidaktik zu tun hätte. Auch die Mercatorstiftung, der ich den Antragsentwurf übersandt hatte, antwortete Mitte Februar, ich möge das Projekt auf das neue Programm ausrichten. Teilnahmevoraussetzung scheint ein Bekenntnis zum Bologna-Prozess zu sein, das mir nicht leicht fallen würde. Ferner wäre ein größerer Verbund »praxisnah arbeitender Expertengruppen oder Kompetenzzentren für Hochschullehre, Curriculumforschung und –entwicklung« zur organisieren. Das ist nicht mehr die Aufgabe eines Emeritus. Auch meine zeitliche Perspektive war eine andere. Ich ziehe mich also zurück. Allen, die bereit waren mitzumachen und die mich unterstützt haben – und das waren nicht wenige – sage ich herzlichen Dank. Ich hoffe, dass die Sache weiter vorangetrieben wird. Die ausgelobten 10 Mill. sollten nicht ganz den anderen Fakultäten überlassen werden.

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Internetquellen zur Rechtsdidaktik in den USA und in England

Eine umfassende Übersicht zur juristischen Fachdidaktik in den USA bietet die Webseite der University of Minnesota Law School: Teaching Tools for Law School Faculty, zusammengestellt von Mary Jo Norton. Leider führen die meisten Links auf die Seite von West Publishing, die nicht offen zugänglich ist. Deshalb will ich noch auf vier neuere Aufsätze hinweisen, die alle als Volltext von einem der SSRN-Server heruntergeladen werden können.
Howard E. Katz / Kevin Francis O’Neill, Strategies and Techniques of Law School Teaching: A Primer for New (And Not So New) Professors, Research Paper 07-144, Juli 2007.
John O. Sonsteng, A Legal Education Renaissance: A Practical Approach for the Twenty-First Century, William Mitchell Law Review, 34, No. 1, 2007; William Mitchell Legal Studies Research Paper No. 89 (2008).
Deborah Jones Merritt, Legal Education in the Age of Cognitive Science and Advanced Classroom Technology (August 2007). Ohio State Public Law Working Paper No. 94; Center for Interdisciplinary Law and Policy Studies Working Paper No. 63.
Merritt, Deborah Jones, Bias, the Brain, and Student Evaluations of Teaching (Januar 2007). Ohio State Public Law Working Paper No. 87.
Und nun nach England:
Transforming Legal Education: Auf dieser Seite wird ein Buch von Paul Maharg, Learning and Teaching Law in the Early Twenty-First Century, 2007, angezeigt. Die Seite enthält außerdem ein recht lebendiges Weblog sowie ein Wiki. Zum Wiki habe ich mich bisher nicht angemeldet.
The UK Centre for Legal Education an der Universität Warwick. Auch in dieser Seite habe ich nur ganz vorläufig geblättert. Für schnell Entschlossene: Am 23. und 24. Januar 2009 gibt es in Warwick eine Learning in Law Annual Conference.

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Ein Hamburger Team auf der Fährte der Rechtsdidaktik

Gestern war ich in Hamburg zu einer Exkursion in das »Lehrreich« der Fakultät für Rechtswissenschaft. In einer Veranstaltung mit Justizsenator und Vorträgen, Workshops, Podiumsdiskussion und Posterausstellung zeigte die Fakultät ihre Anstrengungen zur Evaluation und zur Verbesserung der juristischen Ausbildung vor. Bemerkenswert fand ich den kooperativen Umgang von Professoren mit Mitarbeitern und umgekehrt, der fröhlichen Teamgeist ausstrahlte. Beeindruckt hat mich das »Impulsreferat« von Judith Brockmann, Jan-Hendrik Dietrich und Arne Pilniok mit der Überschrift »Rechtswissenschaftliche Fachdidaktik: ein ungehobener Schatz?«. Es wurde von Arne Pilniok glänzend vorgetragen. Auf der Rückfahrt habe ich auch das ausgearbeitete Manuskript gelesen. Die Autoren beklagen den fehlenden fachspezifischen Zugang der Hochschuldidaktik und die Konzentration der Debatte um die Juristenausbildung auf die Systemfrage. Aber dabei bleiben sie nicht stehen. Sie sehen in den aktuellen Hochschulreformen einen Impulsgeber für die Lehre und zeigen den Weg, der zu einer rechtswissenschaftlichen Fachdidaktik führen könnte: Auch wenn sie dabei auf die allgemeine Hochschuldidaktik zurückgreifen, so bleiben sie doch stets ganz nahe an den spezifischen Anforderungen des juristischen Studiums. Es ist zu hoffen, dass das Manuskript bald veröffentlich wird.
Am Rand der Veranstaltung bin ich im Multimediagarten auf eine neue Pflanze gestoßen. Zum Coffee-to-Go gibt es jetzt auch die Lecture-to-Go. Für andere ist das vielleicht ein alter Hut (vgl. http://www.insidehighered.com/news/2008/09/23/capture). Aber ich finde es nicht selbstverständlich, dass Präsenzveranstaltungen routinemäßig aufgezeichnet und den Teilnehmern und möglicherweise einem weiteren Personenkreis über das Inter- oder Intranet zugänglich gemacht werden. Der Legal McLuhanite in mir überlegt, wie es sich auf das Verhalten auswirkt, wenn die Beteiligten wissen, dass jede Geste und jedes Wort festgehalten werden. Müssen sie dabei nicht sozusagen einen performativen Widerspruch abarbeiten? Ohnehin leidet die Performanz in Präsenzveranstaltungen heute schon unter dem technischen Overhead (der auch in Hamburg nicht pannenfrei zu haben war). Und der Jurist überlegt, dass hier Persönlichkeitsrechte der Zuhörer, die ins Bild kommen, tangiert werden könnten. Ferner stellen sich urheberrechtliche Fragen, und zwar nicht nur hinsichtlich des Vortrags selbst, sondern auch hinsichtlich des möglicherweise nicht gemeinfreien Materials, dass der Vortragende zitiert.
Nachtrag vom 30. 1. 2009: Die Lecture-to-go wird anscheinend zur Übung. Aus einer Pressemitteilung der Universität Leipzig: Jede Vorlesung im Bereich Angewandte Telematik/e-Business der Universität Leipzig wird ab sofort als Video (in Form eines Screencasts) und als MP3 zum Download angeboten. Dafür werden in den Vorlesungen die Erläuterungen der Dozenten zusammen mit den Folien aufgezeichnet, für das Internet aufbereitet und zum Download oder zum online Anschauen veröffentlicht. Im Screencast können gezielt Inhalten gesucht und einzelne Kapitel beliebig wiederholt werden.

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Recht lehrreich. Wo bleibt die Rechtsdidaktik? (Teil V)

Auf der Suche nach der Rechtsdidaktik gibt es in Hamburg eine neue Spur. Der Hintergrund: Der Verbund Norddeutscher Universitäten hat sich die gemeinsame Evaluation von Studienfächern zum Ziel gesetzt. Es geht dabei um einen Prozess der Qualitätskontrolle, in dem die Lehre eine maßgebliche Rolle spielt. Eine erste Evaluation von Studium und Lehre im Fach Rechtswissenschaft fand 1999/2000 statt. Nun steht eine neue Runde an. Sie beginnt mit einer Selbstbeschreibung der Fakultäten. Darauf folgt eine Begehung durch eine Gutachterkommission und das alles mündet in einen abschließenden Bericht.

Die Fakultät für Rechtswissenschaft an der Universität Hamburg will den Prozess der Selbstbeschreibung für ihre Mitglieder wahrnehmbar machen. Unter dem Namen »LEHRREICH« will sie dem Thema Lehre als einem Kerngeschäft der Fakultät eine Plattform zum Austausch geben. Dazu findet am 3. Dezember ein Aktionstag statt. Das Programm, an dem ich mit einem Vortrag über »Visualisierung in der Juristenausbildung« mitwirke, findet sich hier: lehrreich_einladung2.

Bei dieser Gelegenheit: Auch die Ruhr-Universität nutzt den Titel »lehrreich« (allerdings in Minuskeln) für einen kürzlich ausgeschriebenen Universitätspreis für ausgezeichnete Lehrideen. Aber beide Aktionen haben anscheinend nichts miteinander zu tun. Bemerkenswert: Auf einem Marktplatz wurden am 25. 1. 2008 51 Best-Practice-Beispiele für innovative Lehre vorgestellt. Die Juristische Fakultät war daran mit zwei Beiträgen beteiligt.

Ich habe die Präsentationen einmal durchgeblättert. Gelernt habe ich vor allem hochschuldidaktisches Kauderwelsch: Anfangsimpuls, Blended Learning, Coaching, Dropbox, eTutoring, Feedback, Helpdesk, Input-Phase, Joint-Teaching, Peer-Prüfung, Portfolioeinsatz, POL (problemorientiertes Lernen), TED-System, formative TJE (Triple Jump Exercise), Workload. Aufgefallen ist mir, wie man mit Visualisierung Seiten füllen kann, ohne viel zu sagen. Gefallen hat mir eine Idee von Sozialwissenschaftlern, einen Theorienstreit als Battle of Theories darzustellen.

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Hat die Hochschuldidaktik mehr Substanz? (Wo bleibt die Rechtsdidaktik? Teil IV)

Auf der Suche nach einer Fachdidaktik des Rechts kann man an der allgemeinen Hochschuldidaktik nicht vorübergehen. Bis auf weiteres nehme ich deshalb die Webseite der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik in meine Linkliste auf. Ergiebig finde ich sie bisher nicht.

Für den 2. April 2009 wird ein Hochschuldidaktik-Tag an der Universität Duisburg-Essen angekündigt. Aber der erschöpft sich, sieht man einmal von Begrüßungen und Preisverleihungen ab, in einem Fachvortrag (Forschendes Lernen – Vortrag mit anschließender Diskussion – Prof. Dr. Karin Reiber, Fakultät Soziale Arbeit, Gesundheit & Pflege, Hochschule Esslingen). Jedenfalls von Bochum aus kann man da ja einmal hingehen.

Nachtrag: Hochschuldidaktik an der Ruhr-Universität: Mit einem Strategiepapier vom 2. Juli 2008 hat das Rektorat eine Qualitätsoffensive für die Lehre gestartet. Von Fachdidaktik ist darin allerdings nicht die Rede. Die Rede ist jedoch von erstaunlich viel Geld, dass anscheinend vor allem aus Studiengebühren fließt.

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Ersetzen Klasse und Kasse die Didaktik? (Wo bleibt die Rechtsdidaktik? Teil III)

Im ersten Beitrag wurde das Fehlen einer expliziten Rechtsdidaktik beklagt, aber zugleich bemerkt, dass die Sache in den juristischen Fakultäten keineswegs unter den Tisch gekehrt wird, sondern im Gegenteil viele Anstrengungen zur Verbesserung der Lehre unternommen werden. Leider bleiben diese Anstrengungen weitgehend lokal begrenzt und werden kaum reflektiert, evaluiert und publiziert. In der Folge wird an vielen Stellen immer wieder neu zwar nicht das Rad, aber vielleicht eine kleine Schraube erfunden. An dieser Stelle lässt sich das Problem nicht lösen. Ich kann hier nur einschlägige Informationen mitteilen, auf die ich mehr oder weniger zufällig aufmerksam werde.

Die Bucerius Law School glänzt mit Examensergebnissen. Nach den Angaben auf der Internetseite lag die Durchschnittsnote der im Jahr 2006 geprüften Kandidaten bei über 10 Punkten (»voll befriedigend«), der Bundesdurchschnitt dagegen bei 6 Punkten (»ausreichend«). Rund drei Viertel aller bisherigen Absolventen haben 2006 ein Prädikatsexamen, im Bundesdurchschnitt dagegen nur 22 %. Die durchschnittliche Studiendauer lag bei 8 Semestern, der Bundesdurchschnitt dagegen bei 10,4 Semestern. Das sind eindrucksvolle Zahlen.

Vermutlich hat dieser großartige Erfolg viele Ursachen. Drei drängen sich auf: bessere Studenten, bessere Dozenten und größere Ressourcen. Anscheinend gelingt es, die besten Studenten anzuziehen und auszuwählen. Die Bucerius Law School nimmt für sich in Anspruch, unter den privaten Hochschulen mit fast 10 % den höchsten Anteil an Stipendiaten der Studienstiftung des Deutschen Volkes zu haben. Davon können staatliche Universitäten nur träumen.

Was die Professoren angeht, so kommt es hier eher auf ihre Leistungen in der Lehre als in der Forschung an, mag beides auch bis zu einem gewissen Grade zusammenhängen. Mich interessiert die Frage, ob die Hamburger über ein besonderes didaktisches System oder gar Rezept verfügen. Immerhin haben sie ein Zentrum für Juristische Didaktik. Es bereitet auf die im Staatsexamen geforderten Schlüsselqualifikationen vor. Vor allem aber konzipiert und organisiert es ein Examensvorbereitungsprogramm, das den Besuch eines Repetitors überflüssig machen soll. Und das scheint auch zu gelingen. Es wäre ja auch unerträglich, wenn die Studenten neben ihren Studiengebühren noch einen Repetitor bezahlen müssten.

Das Vorbereitungsprogramm beginnt nach der Rückkehr der Studierenden aus dem Ausland im achten Trimester mit Brückenkursen, die den bisher gelernten Stoff des Grundstudiums wieder auffrischen. Es folgt das »Kernprogramm«, in dem in einer Zeit von zehn Monaten der examensrelevante Stoff in intensiver Form vermittelt und eingeübt wird. An die schriftliche Prüfung schließt sich dann eine »Coaching-Phase« mit speziellen Veranstaltungen und Prüfungssimulationen zur Vorbereitung auf die mündliche Prüfung an.

Man wüsste gerne mehr über Inhalt und Methode dieses Programms. Veröffentlichungen darüber habe ich nicht gefunden. Wenn es didaktische Fortschritte gibt, sollte die Bucerius Law-School sie nicht als Betriebsgeheimnis behandeln, sondern die staatlichen Fakultäten daran teilhaben lassen, denn immerhin sind Existenz und Erfolg der Law School überhaupt nur auf der Basis staatlicher Vorleistungen denkbar. Vielleicht besteht das Geheimnis auch nur darin, dass man im Mittelbau über größere personelle Ressourcen verfügt, die den Repetitor ersetzen können. Bedeutsam für den Erfolg ist außerdem sicher eine stärkere Motivation, die die Studenten aus der ihnen zugeschriebenen Eliterolle beziehen. Im Übrigen darf man davon ausgehen, dass der Erfolg auf der Auswahl besonders qualifizierter Studenten beruht.

Konkurrenz hebt das Geschäft. So ist es vermutlich kein Zufall, dass auch die staatliche Hamburger Fakultät für Rechtswissenschaft besondere didaktische Anstrengungen unternimmt. Dazu hat sie einen »Think Tank Lehre« eingerichtet. Es handelt sich um ein Beratungsgremium des Dekanats zur Fortentwicklung und Verbesserung von Lehre und Studienbedingungen. Auf der Webseite steht an erster Stelle ein »Modellprojekt Hausaufgaben«. Ferner werden folgende Aktivitäten erläutert: Projekt zur Verzahnung von Arbeitsgemeinschaften und Vorlesungen, Empfehlungen zur Weiterentwicklung des Wahlschwerpunktstudiums und die Einführung eines Feedback-Management Lehre. Es tut sich also etwas.

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